幼儿教育开展国际学习的几点思考(精)

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幼儿教育开展国际学习的几点思考

国际学习是在全球化背景下，旨在通过对话、交流、培训、借鉴等手段使不同文化、不同国家和民族的人能够互相了解、和谐共处，并且反观自身、认识自身，通过“他者”寻找完善自身的途径。国际学习是一种跨越国界、跨越政治制度和意识形态的学习方式。改革开放三十年来，中国要在全球性竞争与变化的局势下生存和可持续发展，教育领域也面临比以往更多的机遇和挑战。尤其是在当今电脑和互联网广泛使用的信息时代，国际学习能够拥有更加丰富的学习资源、便于提高学习质量，成为一种势不可挡的趋势。1995年，联合国教科文组织大会重新界定教育的使命，强调培养“世界公民”。从某种意义上来说，要成为一名合格的“世界公民”，国际学习是不可或缺的重要途径。早在1970年联合国教科文组织第16届会议关于《学会生存》的报告就提到国际了解计划。在这项计划中，除了学生与教师的国际流动、交换专家等一些国际学习方式外，还提出“全部学生都应该有机会通过他们的学习计划了解自己文化以外的文化，从而意识到人类的统一性，即意识到适用于所有的人的那种基本相同的生活条件和愿望。”[1]文中指出“世界各国制定得课程计划，除少数外，仍然是狭隘得使人可怕。”[2]经过近四十年的发展，这样的情况得到了较大改善，世界上许多国家包括发达国家和一部分发展中国家也越来越重视国际学习，并且有计划地将国际学习融入到课程当中。各国都在课程改革计划中瞄准了培养能够活跃在国际社会的拥有国际信用和国际沟通能力的“国际人”。例如日本在这方面开发的课程就颇具特色。上世纪80年代，日本的高中开始设置“国际科”学科或是“国际理解”的科目。大和津子在1994年设计了“地球社会教育”课程。这一课程由六个中心概念和四个学习领域组成。六个中心概念是：“文化”、“相互依存”、“稀少性”、“争端”、“变革”、“公正”；四个学习领域是：“生活与文化”、“全球社会”、“世界性问题”、“未来世界”。[3]可以看出，日本的国际学习的课程期望培养“日本式的国际人”，即在日本的生活环境中能够以全球的视野进行思考与行动的日本人。其他国家卓有成效的国际学习理论和实践经验是值得我们借鉴和学习的。这可以说是关于“国际学习”的一种国际学习吧。

中国幼儿教育领域的改革其实也是与国际学习密不可分的。从“建构主义”在早期教育中的运用，“蒙台梭利课程”、“多元智能”、“生成课程”、“成长档案、观察与记录”等等，无论是国际上先进的理论或是早期教育实践当中的方法和技术，无一不在深刻地影响着中国的幼教改革历程，从最初“放眼看世界”时“如获至宝”地全盘接受，到现在逐渐理性地鉴别、反思与生态适宜性的思索，其中的经验与教训、成功与失败都给后人以巨大的启示。本人就幼儿教育开展国际学习谈几点思考，不足之处望在座各位批评指正。

一、国际学习中课程取向的社会、文化适应性问题

“世界上不存在一种最好的教育方案能够适合各种文化背景中的所有儿童”，这句话已被无数的实践证明是有道理的。其实也就要求我们运用鲁迅先生提倡的“拿来主义”——有选择的拿、为我所用的拿。所谓之它山之石可以功玉。面对全球化趋势，各国的教育面临很多相同的问题，又由于各国自身政治、经济、文化、传统的差异，自然而然会有一些特殊性的问题。国际学习成为能够取长补短的有选择的行为。这让我想到了2006年，上海的幼儿园引入的一项在多个国家和地区实施的国际性幼儿心理健康教育课程“笔笔和朋友”。对幼儿进行心理健康教育在我国当前显得非常重要和迫切，但国内在该领域的研究和实践资源都十分缺乏。该课程旨在发展儿童的情绪智能，促进幼儿心理健康。欧美西方国家崇尚个人的自由自主，关注并且鼓励儿童表达自己的情绪和体验。中国是一个讲求社会和谐、集体主义精神的东方大国。中国的传统文化强调情绪的心理自律，鼓励儿童对他人的情绪十分敏感，并作出适宜的行为


反应。东方传统文化讲究的往往是察言观色、喜怒不形于色。东西方侧重的不同也提供了国际学习的机会。不同之中又蕴含了本质的相同之处便是各国幼儿的情绪发展规律是基本相同的，并且心理健康在当今飞速发展、竞争激烈的现代社会尤为重要。越来越多的家长相较期望孩子成为一个成功的人，更加希望他们是一个快乐和幸福的人。“笔笔和朋友”课程在上海幼儿园的实施是成功的，幼儿园教师、家长反响都是非常良好的。但由于文化背景的差异性，幼儿园教师在运行时还是会碰到一些棘手的问题。如面对死亡，中国的家长一般都对死亡的话题采取回避态度，特别是课程中设计的“到墓地去”这一环节。上海的家长几乎一律持反对意见。许多幼儿园没有进行这个环节，也有的幼儿园巧妙地结合中国的“清明节”、到烈士陵园献花却收到了很好的效果。这也证明了在国际学习中碰到文化冲突的问题，我们拥有更加灵活的方式化解，变冲突为教育的机遇。在国际学习的过程当中，在自己国情的基础上，吸收别国的好的东西加以创新。

二、国际学习中多元文化的课程体验模式

多元文化共存是宏观的时代背景，多元文化学习是国际学习的重要方面。费孝通先生在人类文明、文化发展问题上提出“各美其美，善人之美、美美与共、天下大同”的理想，也就是地球上不同文化的自我认识、相互理解、相互宽容和世界多元文化的共生理念。在中国的幼儿园尤其是国际大都市的上海的幼儿园很多都已经认识到多元文化学习的重要性及必要性，但用心挖掘还存在不足与欠缺。在幼儿园看到的现象是教师花时间、花精力布置各国文化民俗工艺品的长廊或是工作室，常常成了装点环境的摆设，其学习、教育价值的挖掘和利用不够；开展节日庆祝的活动，对节日文化的内涵挖掘不够，有的单纯只追求热热闹闹的场面，多元文化的活动停留于表面和形式上。这种带有“观光者”的做法产生的效果也不大。“在通过具体的学习行为（活动）掌握种种知识的同时，还必须充实学生种种体验，发展深层的认识能力、认识态度。掌握知识、发展能力、形成态度，三者的统一实现，才称得上是学习。”[4]布鲁纳在《教育的适切性》（1971年）中把学习分为表层过程和深层过程。掌握知识的过程是表层过程，通过掌握知识学习思考方式，形成某种态度是学习的深层过程。这种观点在幼儿教育阶段也是同样适用的。我们常常有这样的经验：习得的知识会因为时间流逝而自然遗忘，但童年早期树立的某些意识、态度或情感常会伴其一生。在知识、能力和态度各个层面，国际学习立足从未来的展望及全球视野把握现代社会，同时理解人类的相互依存关系与合作的必要性。在幼儿园开展国际学习，最重要的不是让孩子知道世界各国的知识、学会几种外语等等，而是要通过各国各民族文化习俗、艺术、节日等教育内容让幼儿感知和体验文化的丰富性、多样性,懂得尊重自己和他人、与更广泛的人友好相处。教育工作者要努力为幼儿营造多元文化的氛围。幼儿园多元文化的体验课程模式中，课程不再被视为是静止的“跑道”，而是“人生的阅历”。众所周知，课程是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统。在多元文化的体验课程模式中，课程不再局限于“目标—成就—评价”的程序，而倾向于“活动—体验—表现”的模式。这样的模式恰恰也很适合儿童的发展水平和学习规律。例如开展一些有趣的专题活动，创设相应的环境，通过多种多样幼儿易于理解和乐于参加的形式，帮助幼儿体验文化的多元性，发挥其想象力、创造力和表现力。幼儿在创作、欣赏、表演等活动中，借助认知、情感、态度的全方位总动员，达到身心和谐的活动体验，一方面感受民族传统文化的魅力，培植对自身文化的自尊，一方面了解世界文化的多样性，学会对其他文化的尊重。在幼儿的精神世界播下相互包容、欣赏、尊重的“种子”，对于他们建立健全的人格乃至一生的成长发展都会带来良好的影响。

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