历史教师的“史识”

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历史教师的“史识”



◆徐赐成



常听人说，历史不外乎由时间、地点、人物等简单要素所构成，不需要动什么脑筋，死记硬背即可，哪怕是数学、语文基础不行，也能做好史学研究。其实不然。“知识渊

博，见解独到”是对一名优秀历史教师特点的精要概括，也是学生的期望和要求。由此可知，历史教师不仅要有丰富的“史学”，还要在工作、学习和生活实践中不断丰富“史识”。史识，就是识见、义理和判断力，就是观察、分析问题、解决问题和总结表述等能力，就是对历史问题的真知灼见，具体表现为在一定的“史观”的指导下，通过分析大量可靠的史实，得出科学的结论。用今天的话来说，“史识”就是要做到见微知著，洞察底蕴，透过现象，发现本质，言人之所未言，知人之所未知，启示当今，预测未来。史识的最高追求是看是否具有预见性。历史上最伟大的历史学家莫不如此。比如托克维尔、比如埃德蒙·柏克、比如阿克顿勋爵。太史公之“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，班孟之“昭明好恶”，“光扬大汉”，就是他们对“史识”的追求和认识。 关于史识，梁启超先生在《史家的四长》中有一段精彩表述：“史识是历史家的观察力。做一个史家须要何种观察力？这种观察力如何养成？观察要敏锐，即所谓‘读书得间’。旁人所不能观察的，我可以观察出来。凡科学上的重大发明，都由于善于观察。譬如苹果落地是一件很普通的事情，牛顿善于观察，就发明万有引力。开水壶盖冲脱是一件很普通的事情，瓦特善于观察，就发明蒸汽机关。在自然科学，求试验的结果；在历史方面，求关联的事实。但凡稍有帮助的资料，一点都不放松。”这虽然是对历史家的要求，但对普通人的读书学习未尝不是很好的建议。也许，作为历史教师的要求没有必要那么高，但对“史识”的追求确实工作学习的“须要”。正如一位同仁所言，“作为中学历史教师，也许一辈子都成不了历史学家，但确应该一辈子都像历史学家那样去工作。” 确实，如果我们一辈子的历史教学都是“观点搬运”和“知识贩卖”，那我们的教学生命将是多么的单薄和单调！同时，教学中处处充满着对教师“史识”的要求。如“解读教材”、“用教材教而不是教教材”；“诱导学生思维”、“培养学生创新思维”；“整合运用知识”、“从不同角度理解知识”，等。再如《普通高中历史课程标准（实验）》的具体要求：“学会运用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。”“通过必修课„„培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力；培养健康和高尚的情感，弘扬民族精神，进一步提高人文素养。”要落实上述教学要求，就体现出教师“史识”的重要作用，单靠“照本宣科”、“人云亦云”是不可能对学生“形成正确的世界观、人生观和价值观”有帮助的。 教学中，中学历史教师的“史识”主要表现为对历史资料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的觉悟和对历史与现实联系的认识等方面。首先应该是在教学中能够于平淡之中见神奇，平常之中看风景。近几年我先后在江苏、广东、陕西等地任教，接触过各地各科不少特级和优秀教师，听过很多老师的课，最大的认识和收获是：但凡优秀的教师，都有着独特的思维方式方法，他们教学的优秀主要表现为在平常之中总能给人不平常的感觉，并常常能激起学生的思想共鸣，使学生在课堂上不敢走神，生怕一不留神就会漏掉一个精彩片断。比如我曾经提到过的顺德一中的特级教师全仁经在讲授岳麓版历史必修II第10课《鸦片战争后的中国社会经济》时，巧妙讲解“什么是‘洋货’？‘洋货’有什么优点？”“‘洋货’只能靠‘特权’才能涌入吗？”“哪些属于特权？开口通商是特权吗？”“‘洋货’的涌入有没有必然性？”“‘传统经济结构’是什么结构？其‘瓦解’的表现是什么？怎样看待它的‘瓦


解’？”等一连串的问题，抓住了教材的本质和学生的思维兴奋点，深刻揭示出历史发展的实质，让学生听得津津有味。我认为，这不仅是问题设计技巧问题，这首先是认识问题的技巧，没有认识问题的独特视角，就不会有设计问题的技巧。再如，人教大纲2003年版《中国近代现代史》下册《抗日民族统一战线初步形成》一节中，为了说明中国共产党在抗日民族统一战线形成过程中发挥的积极作用，有老师就抓住《八一宣言》提出的“停止内战，一致抗日”的主张，红军针对张学良东北军提出的“中国人不打中国人”、“打回老家去”等口号，结合当时国共两党力量悬殊的实际状况，分析这些主张和口号策略性与价值，使学生豁然开朗并连连称赞。

其次，要能读出文本和材料隐含的知识，即所谓的“隐性知识”。钱穆先生在《中国史学名著》中说：“史书最重要的要能看出当时这许多史事背后的实情和意向。”既然是“隐性知识”，就需要挖掘，就是因人而异的。同一节课不同老师上出的味道是不同的，课堂容量也可能有很大差别，原因之一就是对文本的挖掘程度不同，而这种不同又取决于教师“识见”和判断。

还有，要善于发挥历史材料的光彩和育人价值。记住历史知识不是历史教育，历史教育来自于对历史事实的感受。例如，《蒙娜丽莎》这幅世界名画，作为文艺复兴的杰作和代表，它的教育意义不在于去探究蒙娜丽莎的原型是谁，而在于它对美的表达和传递，使人们发现人生本来就是美好的，是值得珍惜和需要创造的，这就是“人的发现”。进而揭示达·芬奇是怎么制造出这一“永恒的微笑”的――人体解剖和人体比例知识的运用。还有教师进一步引导出新问题――“《蒙娜丽莎》真的是在笑吗？”“长期以来，人们称达·芬奇的这幅作品为‘蒙娜丽莎的微笑’，但研究显示，达·芬奇在蒙娜丽莎左侧面颊巧妙地利用了光线的变化，使人产生了错觉，当欣赏这幅作品的时候，由于每个人关注画面的点不同，欣赏作品的位置不同，由此看到的蒙娜丽莎的面部表情也就有所不同了。当你深情注视蒙娜丽莎的眼睛时，她在向你微笑，而如果你看到的是她的面颊，那蒙娜丽莎就会忧愁地看着你。”①这样的《蒙娜丽莎》教学，留给学生的印象可能会是终生的。这样的教学考验的是教师对知识的选择与取舍，而选择与取舍是由教师对知识的认识决定的。

尽管历史教师的“史识”不一定是为了解释重大历史命题或探究历史奥秘，但在教学中确实非常重要，而且我们还常常要回答学生的“老师你对这个问题有什么看法”之类的问题。因此，我们不能不重视，不能不提高。如何重视，我们只有抓住我们的工作本身。

读书是根本之途。史观的运用、历史思维能力的提高、史识的孕育，无不以历史事实为基础。“如果没有足够的历史事实，再好的理论也无用武之地。掌握了足够的历史事实，即使理论薄弱一些，只要勤于思考，也会获得有益的认识。” 从前蒋廷黼任清华历史系主任时感慨，历史系有老师能将《汉书》的版本源流、各版本异文得失说得头头是道，却不能就汉代历史作高屋建瓴的讲解。就是这个原因。“史实掌握得越少思维越死，史识掌握多了，思维自然会活起来，也准确得多。”②历史教师都经过系统的历史知识学习，掌握了相对丰富的历史知识，读书的目的除了增长知识和见识外，应该以历史思维训练为主。从这意义上讲，历史教师应该多读历史随笔、专题研究等思维含量较高、思维冲击力较强的文章和著作。过去，强调读书要有独立见解，现在，在形成独立见解之前更强调独立判断。因为，现在历史著作者的身份走向大众化、多元化，作者的史观也呈现出多元化。在这种“多元化”的时代，读书首先要判断，要从当前泛滥即将成灾“历史著作”中淘金。

思维训练是应有之义。“史识”是艰苦的历史思维的成果，“史识”水平是可以通过训练提高的。这种训练就是要在教学实践中进行。但这种训练在我们的历史课堂中没有受到足够的重视，包括新课程课堂教学。现在的历史课堂教学有一种娱乐化的趋势，当然，这是由“娱乐化”的社会造成的，每天充斥我们耳鼓和眼眸的不都是“娱乐化”的东西吗？！难怪前《文汇报》党委书记、总编辑马达认为“现在真正关心精神领域的报纸副刊并不多，很多过于注

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