交际法教学中词汇的直接学习与间接学习

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提要: 交际教学法推崇词汇的间接学习( 注意力集中在语言信息上而不仅是词汇上的学习) , 不赞成脱离交际情景的纯粹语言形式的学习。本研究通过大学英语专业一、二年级各三个平行班为期2 周的交际英语教学实验发现: 在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习( 注意力集中于词汇的学习,如查词典、做词汇练习) 有助于学习者( 尤其对较低水平的学习者) 的词汇产出能力; 直接学习是间接学习的有效补充。 关键词: 交际教学法、直接学习、间接学习 一、引言

有学者认为( Lew is 1993) 词汇习得是二语习得的中心任务, 听、说、读、写、译, 没有哪一项语言技能能脱离对词汇的依赖。外语学习者在写作上犯得最多的是词汇错误( Yang1999) ; 在听力上感觉最困难的也是词汇( Kelly1991) 。外语教学法很多, 但没有哪一种教学法会说词汇教学不重要。传统的语法_翻译法固然强调词汇教学, 现代的交际教学法也不否认词汇学习的重要性, 不同的只是词汇教学的方法问题。

Nat ion ( 1990: 2_3) 认为有必要区分词汇的直接学习和间接学习。直接学习指学习者做一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习, 包括构词练习、猜词练习、背词汇表及词汇游戏等。间接学习指学习者的注意力集中在某些其它方面, 尤其是言语所传递的信息上, 学习者不需对词汇进行专门学习就可以习得词汇。文献中与直接学习和间接学习相对应的概念有明示及隐含的学习/ 教学( implicit & explicit learning / teaching, 如Ellis 1997, SÊkmen1997) 。Ellis ( 1997: 123) 将之与有意识及无意识概念对等起来, 认为词汇形式、搭配、词类等都主要是无意识( 隐含) 学习的结果, 而词义、意义表征及词形之间的影射等则需有意识( 明示)的学习。间接/ 隐含学习往往具体指从上下文中猜词( 如Nag y 1997) 的学习方法, 与强调从上而下、自然的交际法联系在一起( 如SÊkmen1997) ; 直接/ 明示学习往往和各种有意识的词汇学习策略( 如查词典、做各种词汇练习) 及记忆术等结合在一起。传统教学法强调词汇的直接学习, 现代交际法则强调词汇的间接学习。Nation ( 1990: 2_

3) 根据间接和直接的词汇教学有可能以多种方式与某一语言教学课程结合在一起, 描述了一个从非常典型的间接学习到非常典型的直接学习的连续体: ( 1) 教学材料不包括词汇的学习, 但材料的选择和安排考虑了词汇因素; ( 2)

词汇在出现理解困难时由教师当场处理; ( 3)词汇教学和其它语言活动结合在一起, 如在阅读文章前先处理要遇到的难词; ( 4) 词汇学和其它语言活动没有直接联系, 如课后词汇练习, 背词汇表等。大部分运用交际法的教师采取的都是第二种方法; 也有极少量第三类活动;第四类方法交际法基本上不赞成。本文要研究的问题是: 在交际法的词汇间接学习中增加直接学习是否对学生的词汇习得有帮助? 更具体地说: 在以上Nat ion ( 1990: 23) 间接_直接连续体第二类方法的基础上增加第四类方法, 是否有助于学习者词汇的掌握?这种影响在不同的受试水平、不同的时间段及词汇理解和产生上是否有区别? 二、实验 1. 实验设计

我们选择了广东外语外贸大学英文学院英语专业一、二年级学生做受试。这些学生的主干课使用李筱菊主编的以交际法为纲的5交际英语6( 1988) 。该教材强调语言学习的目的和途径都是实际情景的交际, 所以给学生的输入量非常大, 教师在课堂上一般没有时间去处理词汇这样/ 低层次0的语言现象。由于5交际英语6的这一特点, 也由于我们的实验周期较长,为不干扰学生正常学习, 也为了实验过后能给学生和任课教师提供有直接帮助的反馈, 我们决定将实验放在5交际英语6课堂上, 不再专门为实验设计教学材料。上5交际英语6课的教师在词汇处理上一般有这么几种做法: ( 1) 课堂上仅提醒学生注意那些会影响交际( 如阅读理解) 的词汇, 此时主要帮助学生从上下文猜测词义, 或稍作解释;

( 2) 让学生课后多查词典; ( 3) 布置相匹配的课后词汇练习。从直接学习和间接学习的连续


体( Nat ion 1990: 3_4) 看, 第一种做法可划入间接学习; 第三种做法属于典型的直接学习; 第二种做法处于前后两者之间( 和其它的语言活动如信息的交流可以有也可以无直接的联系) , 由于是一种有意识的词汇学习, 所以是一种明示的学习, 我们把它划入直接学习。词汇知识内容很多。根据Laufer ( 1997)和Nation ( 1990) 的分析, 词汇知识可归纳为这样几个主要方面: 形式( 词形和语音) 、意义( 概念和联想) 、词法、句法及搭配知识。由于搭配是外语学习者最难把握和外语词汇学习最重要的部分( Bahns 1993, Lewis 1993) , 也由于不同研究者对搭配的学习方法有不完全相同的结论( Ellis 1997, Bahns 1993 等) , 所以我们的实验集中在检测增加直接学习是否有助于学习者掌握词汇的搭配知识。

对词汇的掌握是多维度的, 有从不精确到精确的过渡, 从部分到全面的过渡, 从理解到产出的过渡等等(Henriksen 1996) 。本实验并不鼓励学生遇到一个词就去全面把握它, 所以不考虑部分_全面的维度, 只考虑理解_产出的维度。另外, 语言知识的掌握可能会随时间的变化而变化, 因此我们选择了两个时间点, 相隔近三周。

实验设计如下: 在英语专业一年级( 水平1) 和二年级( 水平2) 各找3 个平行班, 每班的教学安排如下:表11 三种词汇教学三、讨论以上实验使我们得出这样的结论:

( 1) 交际法教学中词汇直接/ 间接学习在词汇理解上的作用: 不论大学一年级学生或二年级学生, 在词汇间接学习( 从交际的上下文中猜词) 的基础上增加直接学习(课后查词典或做词汇练习) 对在一定上下文中的词汇理解能力没起什么作用。在上下文有变化时( 第二次测试的上下文信息比第一次更少) , 三个平行实验班在理解题上的成绩同时升或降( 表2、4、6、8中第一列数据) 。这也从一个侧面证实了上下文对词汇理解的重要性( 如Nagy 1997) 。 ( 2) 交际法教学中词汇直接/ 间接学习在水平较低受试的词汇产出上的作用: 对于英语专业一年级学生来说, 做词汇练习这种直接学习对学生使用已在课堂活动中接触过的词汇非常有帮助。在词汇间接学习的基础上增加课后查词典活动没有起到作用; 间接学习或增加课后查词典两者在彼此相隔近三周的两次测试中都逊色于做练习这样的直接学习。

( 3) 交际法教学中词汇直接/ 间接学习在水平较高受试的词汇产出上的作用: 在相隔近三周的两个时间段里的测试都显示, 在间接学习的基础上增加做词汇练习这样的直接学习表现出了一定的作用, 但这种作用只在受试维度上有统计学上的意义。在学习刚结束就进行的第一次测试中, 增加查词典和增加做练习这两种活动没有区别, 两者都表现出了一定的作用,但增加查词典只在答对题数的受试维度上有统计学上的意义。在近三周后的第二次测试中,增加做练习的作用似乎比增加查词典的作用大, 但这种作用仍没有统计学上的意义。三个结论中, 前两个结论很明确; 但第三个

结论看起来比较复杂; 增加课后做练习这种直接学习只是在受试维度的统计上表现出了作用, 在项目维度上没有作用; 两种直接学习虽然随着时间的推移似乎产生了一些区别, 但又没有统计学上的意义。这似乎说明, 在水平较高的受试身上, 在词汇间接学习的基础上增加直接学习后的区别并不大。值得注意的是: 我们没有为本研究专门设计实验材料, 实验控制也似乎有些不够严格, 这样做的目的是为了看看在真实交际课堂上、在真实语言学习中, 增加词汇直接学习是否会有帮助。虽然这样的实验比较接近实际教学, 易于操作, 但其缺点也很明显: ( 1) 我们没有控制也无法控制实施间接学习的受试在课后不再进行查词典或背词汇表等直接学习; 就是说, 我们所测量的增加直接学习的效果可能比实际的效果小, 在水平2 上增加直接学习实际上可能也很有帮助; ( 2) 我们也不清楚第一次测试对所有平行班是否产生了同样的副作用, 有些受试测试后可能会凭记忆有意去学习这些测试的词, 从而影响第二次的测试。然而, 这些缺点并不影响这样的结论: 在交际教学法的词汇间接学习中增加典型的直接学习有助于提高学习者( 至少是水平较低一点的学习者) 的词汇产出能力。这个结论和SÊ kmen ( 1997) 、Stahl & Fairbanks ( 1986) 、Bahns ( 1993) 、Lew is ( 1993) 等的观点一致。董燕萍 交际法教学中词汇的直接学习与间接学习 不同的是, 我们的结论是从实际教


学过程中得出来的; 另外, 我们强调这种优势在实际教学中为什么增加直接学习有助于学习者的词汇产出能力? 道理可能很简单: 增加直接学习就是增加了学习者在短期内再次接触同一个词的机会, 即在不同的语境中接触同一个词的机会。各种不同的研究表明, 学习者要真正掌握一个词需要接触该词5 至16 次( Nation 1990: 43_45) , 所以SÊkmen ( 1997: 242) 认为教师要不断有意激活学习者的这些词汇。直接学习就是这种短期内反复激活同一个词的学习方法之一。为什么增加直接学习对学习者的词汇理解能力没有帮助? 这可能是因为上下文中的词汇理解并不需要太精确的词汇知识( 如精确的单词拼写, 精确的介词使用等) , 间接学习就可以达到相当好的效果。虽然实验中理解题的词汇和产出题的词汇不同, 我们因此没有对这两者进行比较, 但我们还是可以从两者的平均答对率对比( 一年级第一次: 71% : 26% ; 一年级第二次: 61%: 41%; 二年级第一次: 83%: 31% ;二年级第二次: 71% : 40% ) 中看出, 理解题的成绩总是比产出题的成绩高; 而且因为我们有意将难一点的词放在理解部分, 所以它们之间的实际差别可能还要大。Melka ( 1997: 85) 用熟悉程度来区分词汇的理解和产出能力, 前者对 熟悉程度要求较低。为什么增加查词典的直接学习在大学英语专业一年级学生身上没有起作用, 而在二年级学生身上就起了一定的作用? 从教学中发现,一年级学生( 1) 还不明确什么样的词要去查词典; ( 2) 还不会很好地使用词典; ( 3) 还没有养成自觉学习自觉查词典的好习惯。 四、结语

本研究的结论是: 在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习, 有助于学习者的词汇产出能力( 尤其对较低水平的学习者) , 直接学习是间接学习的有效补充; 间接学习虽然很重要, 但我们不应一味地反对直接学习。 参考文献

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