成人教育研究论文(5篇)

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成人教育研究论文(5篇)

第一篇：社区成人教育研究的新取向

社区教育是一种为了满足社区发展需求与个体终身学习需要，基于社区参与和公民精神，整合利用社区各种资源进行的教育活动。［１］作为社区成员主体的成人，尤其是老年人，是社区教育的重要参与者。本文将从社区成人教育发展中的典型现象入手，梳理现有社区成人教育研究的理论框架，并提出社区成人教育研究的新取向。

一、社区成人教育发展中的典型现象

我国大陆社区教育从２０世纪８０年代起步，经过２０世纪９０年代的发展，特别是进入新世纪以来，至今已公布五批（含单独批复和增补）共１６５个全国社区教育实验区，三批共９０个全国社区教育示范区。随着社区教育实验与示范工作的推进，社区教育的内涵发展逐渐被提上议事议程，尤其是对于东部地区的全国社区教育实验区与示范区而言。由于社区教育实验与示范工作起步晚、发展时间短，因此社区教育的内涵发展还是一个新鲜的议题，并存在着一些亟待探讨的典型现象。对于社区成人教育而言，在发展过程中主要出现以下三大典型现象。一是“百人怪圈”现象，即参加学习活动的只有固定的百人，造成资源浪费。如在一个有１１万常住人口的街道，参加各类培训和活动的人数仅千人次，且以“老面孔”居多。［２］在社区成人教育过程中，愿意走进社区学校的学员基本上是个性活泼、喜爱交往的人，其中大多是女性中老年人。这些人在社区居民群体中所占比例较小，犹如海面上的浪花。社区学校对作为“浪花”的这部分学习者群体开发得比较充分，但是如何搅动平静的海面，吸引更多的“新面孔”参与进来，则是一道难题。二是“唱唱跳跳”现象，即社区成人教育活动以“吹拉弹唱”等艺术类课程为主。［３］调查表明，７４．９％的老年教育参与者学习１至３门课程，２０％左右的老年教育参与者学习４至１０门课程，其余极少数老年教育参与者学习１１门及其以上课程；在最满意课程分布上，从高到低依次是音乐舞蹈类、生活技能类、书画类、营养保健类、文化知识类、手工园艺类、运动类、心理健康类等。①三是“圈养”现象，即将社区成人教育仅等同于上课，局限在教室里。［４］走进社区学校，就像走进一所正规学校，学习场所局限于学校和教室，学习资源局限于书本或教材，学习指导者局限于教师。在社区教育实验区与示范区，实验和示范的项目也主要是学校场地和教室等硬件建设、以书本或教材为代表的学习资源建设和专职教师队伍建设。社区成人教育发展中的典型现象既是社区成人教育发展状态的现实呈现，也反映着人们，尤其是社区成人教育参与者对社区成人教育的认知状态。社区成人教育的现实发展状态与人们对社区成人教育的认知状态交互作用，从而导致社区成人教育发展中典型现象的出现。

二、处在十字路口的社区成人教育研究

无论是社区成人教育研究者还是实践者，无论是社区成人教育圈内人还是圈外人，都会赞同社区成人教育是终身教育体系的内在构成。然而，关于“社区（成人）教育”的内涵，社区成人教育研究者与实践者、社区成人教育圈内人与圈外人并


没有达成一致的看法。尤其值得说明的是，对“社区（成人）教育”这一概念的认知，存在着社会认知和专业认知之别。这两种认知存在互动的关系，但经常会此消彼长，出现不一致的情况。社区（成人）教育观到底是什么？这是社区成人教育研究的基本问题，也是社区成人教育社会认同度的表征。仅就对该问题的专业认知而言，社区教育走过近３０年的发展历程，一直处在教育理论和社区建设与发展理论的拉锯之中。

（一）社区（成人）教育的概念之辨

对于社区成人教育的理论拉锯可以从研究者对“社区教育”的概念界定中寻找线索。因为概念反映着一定的理论观点，一个研究领域中的基本概念往往是该领域理论水平的集中表现。从对基本概念的解读中，我们可以发现诸多信息，如所针对的问题是什么，采用了什么思想方法，运用了何种层次的分析单位。通过对基本概念的深度解读，我们可以打开思维的空间，寻找理论发展的内在理路。研究者对“社区教育”概念的界定往往采用属加种差的定义方式，具体见以下三种定义。其一，社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。［５］其二，社区教育是指反映和满足社区发展需要的，对社区全体成员的身心发展施加影响的教育活动和过程。［６］其三，社区教育是理论圈和实务界热衷探索的社区工作新模式，其目标在于完善市民、强化机构和发展社区。作为一个系统，社区教育可以直接刺激工作对象的成长，间接促进社区可持续发展和提高居民生活质量。［７］上述前两种定义都把社区教育的上位概念规定为“教育活动”或“教育过程”，其性质是满足社区全体成员发展和社区发展的需要。第三种定义则把社区教育的上位概念规定为“社区工作模式”，其性质是“完善市民、强化机构和发展社区”。显然，对“社区教育”的概念界定可以区分为两种视角，一种是教育学视角，侧重于社区教育中的教育因素分析；另一种是社会学视角，侧重于社区教育中的社区因素分析。社区教育中的教育因素分析，涉及到教育宏观和微观层面，就微观层面而言包括社区教育者、社区教育对象、社区教育课程与方法等要素。社区教育中的社区因素分析，也涉及多种要素，“根据不同要素，社区教育的内容可以划分为相应类型。社区教育正是由实施主体、服务对象、居民需要、工作目标、教育内容、实务手法、干预效果等要素按照一定逻辑合成的系统”。［８］“社区教育”概念在要素构成上的不同组合，构成了社区教育的不同类型或外延。

（二）社区成人教育的理论溯源

追溯其理论框架，一方面，社区成人教育的教育学用语与人力资本理论密不可分。关于教育与经济社会发展的关系，过去一向是从人力资本视角来看待教育的功能定位。舒尔茨（Ｓｃｈｕｌｔｅ，Ｔ．Ｗ．）说：“我主张将教育看作一项投资，将其结果看作资本的一种形式。由于教育成为其接受者的一部分，我将把它称作人力资本。由于它成为一个人的组成部分，因而在我们的制度下，它既不能被买卖，也不能被当作财产来处理。但是，只要它提供有价值的服务，它便是资本的一种形式。”［９］对此，科尔曼（Ｃｏｌｅｍａｎ，Ｊ．Ｓ．）曾评论道：“在过去３０年，教育经济学中最重要、最富有创造性的发展莫过于把物质资本（存在于工具、机器和其他生产设备之中）这一概念加以扩充，使之包括人力资本。


通过改造物质材料，例如：制造为生产提供便利的工具，可以形成物质资本；与此类似，通过改变人，向人们传授技能，使其按照新的方式行动，可以创造人力资本。”［１０］另一方面，社区成人教育的社会学用语则与社会资本理论密不可分。就社会资本的特殊性而言，物质资本与人力资本是实体因素，社会资本是关系因素。科尔曼指出：“社会资本的形成，依赖人与人之间的关系按照有利于行动的方式而改变。物质资本是有形的，可见的物质是其存在形式；人力资本肉眼看不见，它存在于个人掌握的技能和知识中；社会资本基本上是无形的，它表现为人与人的关系。物质资本和人力资本为生产活动提供了便利，社会资本具有同样作用。例如，与成员之间互不信任的群体相比，一个相互恪守承诺、彼此信任的群体更有利于生产活动的进行。”［１１］格里 斯托克（Ｓｔｏｋｅｒ，Ｇ．）认为，“社会资本学者们最根本的洞见是，在涉及复杂的思想交流和众多参与者合

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