教学反思的意义

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教学反思的意义

理论和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要意义。波斯纳（posner,1989）将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，并提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。这意味着，从某种意义上讲，教师光有经验的积累是不够的，还须对自己的经验实行剖析和研究。教师实行教学反思的意义能够概括为以下几个方面。 1. 对教师工作绩效提升的要求 我们先来看一个真实的教学案例

蒋老师做了将近40年的教学工作，可直到退休的时候仍然讲不好课，是学校出了名的不为学生欢迎的老师。而与其是同事且只有9年教龄的小章老师的情形是：章老师刚参加工作的时候，他的教学不为学生欢迎，甚至有一次上课时被学生拒之门外。这件事对她刺激较大，但庆幸的是她能从这件事对自己的教学实行深刻地反思，而不是简单地抱怨学生。章老师在其后自己的教学中主要做了这样一些事：听教师的课（不但听专家型教师的课，也听新手教师或类似蒋老师的课）；邀请同行听自己的课；阶段教学结果结束前向学生征询教学意见；每次教学结束后作教学反思记录。这样坚持做了5年，小章老师的课有了明显的长进。工作只有9年的她现在成了学校的教学骨干，也是全校范围内师生一致认可的优秀教师之一。 类似的例子在教学教育中随处可见。有理由认为，教师在有限的工作生涯中，随着时间的推延能够积累大量的经验，但经验并不意味着成长。如果教师能够有意识地记录、思考甚至怀疑自己的经验，并将这种经验的反思用于自己教学的改进上，则教师获得了能够促动自己持续成长的教学经验。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不但不能提升教师的工作绩效，反而会教师处理教学问题的包袱。 2. 教师教育职业倾向化的要求

20世纪80年代以来，出现于美国、英国等国家的一场反思型教师与教师教育运动，一反过去以技术型教师和水平本位的教师教育模式，提倡研究为本或探究型教师教育。这种运动的出现，一方面是对将教师仅仅看作是既定操作程序的执行者的不满，另一方面是对教师职业化倾向的诉求。毫无讳言，我国教师职业化的水准并不高，主要体现在两个方面：一方面是教师职业素质构成的专业水准不高，另一方面是教师资格认证的专业水平不高。正是因为教师资格认证的专业水平不高，所以教师职业素质构成的专业水准不高。教师素质的专业水准不高，是说教师的职业素质构成难以将其从工作所需的知识结构和程序性知识方面与其他行业的同学历从业人员区分开来。说教师资格认证的专业水平不高，是基于下面的理由：我国教师教育的内容主要由三块构成：专业学科知识、功能性知识（身体机能训练、职业道德和人格训练）、工具性知识或条件性知识（教育学、心理学知识、教学法知识、“三字一话”、外语、计算机等）。能够明显看出，当前我国教师素质构成有别于其他综合性大学人才培养素质的唯一分野在于教育学、心理学、教学法（分专业）以及“三字一话”的训练。而这些对教师职业来讲具有根本标志性的职业素质又怎样获得的呢？作者之一曾在搞校从事多年的教学工作，也从事过教育学、心理学以及教学法等学科的教学，学生对这些课程的学习的基本状况是“学无体验，学而无用”。标志教师职业素质构成构成的“三字一话”训练的情形是：“三字”（即板书字、钢笔字和毛笔字）训练未能纳入学生的有效训练范围；“一话”（即普通话）的训练呈考试多，训练少；重修多，提升少；过关多，淘汰少。不论学生的“普通话”多么令人费解，可他们手中都执有普通话等级证，仅仅“二甲”或是“二乙”的区别。一句话，我国当前教师资格的认证水平较低，教师的职业化水准不高，所以教师职业并非具有不可替代性。所以，有人认为，“教师职业不被人们看作专业的其中很重要的原因是，教师的培养只集中在狭隘的教学行为上而不是放在如何缜密地、反思地思考他们在做些什么上。如果教师培养更严格，如果教师在他们的学科领域更富专长，如果他们必须获得更高的学位，或者展示对课堂事件实行深思熟虑和反思型决策的水平的话，那么，教师的专


业特性就一定会提升”。 3. 教师培训理性化的要求 长期以来，不论教师的职前还是职后培训，培训者往往满足于向被培训者灌输大量的陈述性知识。培训者的假定是：教师之所以不会讲课，不能有效地组织班级教学，是因为他们观点上的缺失。所以，传统的教师培训中，往往将知识的讲授放在首要位置，以为一旦教师掌握了这些相关教学和课堂教学组织的知识，受训者便自然能够将这些知识应用于教学情境中。不过，教师培训的结果常常不是这样，于是培训者（trainer）抱怨受训者学得过死，不能灵活应用，而受训者（trainee）抱怨培训者不了解教学，特别是不了解中小学的课堂教学。“世纪教育改革的大量实践以雄辩的事实证明：那种把教师仅仅作为别人思想的被动实施者的自上而下的教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师的掌握之中。

奥斯特曼（osterman,1993）将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”（exposed cheories）,这种知识教师容易注意到（如教师培训中的一般概念和原理），也容易受外界新信息的影响而发生变化，但是这种知识并不能对教师的教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”（theories-in-use）,这类知识能够对教师的教学行为产生直接的影响，但却不容易被教师意识到，也不容易受新信息的影响产生变化，而是更多受到文化和习惯的影响。以上两类知识不是截然对立的，教师所倡导的理论能够转化为他们所应用的理论并对自己的教学行为产生影响。不过，这种转化是有条件的，教师对自己教学实践的反思是其中重要的条件之一。教师的教学反思能够意识到这两种理论的不同，能够较为清晰地意识到“所倡导的理论”的概括性和普遍性，因而不会机械照搬，而是考虑使用情境的适合性；通过教师的教学反思，教师也能较为清醒地意识到自己所采用理论的情境限制性，从教师教和学生学这两个方面对自己的教学活动实行洞察和分析，找到两种理论架接的契合点。所以，“教学反思是教学理论与教学实践的对话，是沟通教师所倡导的理论与所采用的理论的桥梁。

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